huseyintoptas@superonline.com
huseyin.toptas@batider.com.tr
huseyintoptas@hotmail.com

          Türkçe öğretiminin sorunları birkaç başlık altında incelenebilir: Türkçe ve yazın öğretmeni yetiştiren kurumların durumu, basın ve görsel ileşitim araçlarının tutumu; kimi çevirmenlerin yabancı dillerdeki anlatım kalıplarını Türkçeye olduğu gibi aktarmaları, böylelikle Türkçenin beğenilerine aykırı anlatımların Türkçenin doğallığını bozması; kimi yazarların dile özensiz yaklaşımları gibi.

               Ben, bu başlıklara, şimdiye değin, üzerinde fazlaca durulmayan, önemi ötekilerden az olmayan yeni bir başlık eklemek istiyorum:

                 ÖSYM'NİN TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE ETKİSİ

          Ülkemizde her yıl iki milyona yakın öğrenci ÖSS'ye giriyor; bir yüksek öğrenim kurumuna yerleşmek, bir uğraşı edinmek, yaşamını yönlendirmek istiyor. Bu açıdan bakılırsa birçok öğrenci için bu sınav, ta küçük yaşlardan başlayan bir sürecin son noktası. Bu yüzden ÖSS, öğrencinin ilköğretimden lise son sınıfa kadar öğrenmesi gereken bilgileri, edinmesi gereken becerileri belirliyor. Bu özelliğiyle de ÖSS, buna bağlı olarak ÖSS soruları, bu soruları hazırlayanlar, Türkiye'deki ilköğretim ve lise öğretiminin de gizli yönlendiricileridirler. Öncelikle öğretmenler açısından bir dersin, bir konunun, bir ayrıntının önemi, ÖSS'de o dersten, o konudan soru çıkıp çıkmamasıyla ya da o ayrıntının soruya dönüştürülüp dönüştürülmemesiyle ölçülüyor. Sözgelişi, 1999'da tek basamaklı sınava geçilince felsefe soruları, yalnızca felsefe konularıyla sınırlandırıldı. Bunun etkileri okullarımızda hemen görüldü; sosyoloji ve psikoloji dersleri önemini yitirdi; öğretmenler, bu dersleri öğrencilere benimsetmekte zorlandılar. Kimi öğretmenler, bu derslerde ders anlatmak yerine öğrencilerin başka derslerle ilgili testleri çözebileceklerini belirttiler. Bunun örnekleri çoğaltılabilir.

               ÖSS'de Türkçe testi, önemlidir; sınava giren her öğrenci, hangi alanı seçerse seçsin, Türkçe testini yanıtlamak zorundadır. Biraz daha ileri giderek ÖSS'nin temelini iki ana dersin, Türkçe ve matematiğin, oluşturduğunu söyleyebiliriz. ÖSYM'nin ÖSS'de Türkçe ve matematiği ana dersler olarak belirleyen bu tutumu, 1981'den sonra Türkçe öğretimini olumlu yönde etkilemiş, Türkçeyi de gündeme taşımıştır. Türkçenin gündeme gelmesi, öğretmenlerin dilbilgisi ve dilbilim konularına eğilmelerini sağlamış; o güne değin, kendilerini yalnızca "yazın öğretmeni" olarak benimseyen öğretmenler de, öğrencilerin sorularını yanıltlayabilmek için dilbilgisi ve dilbilim kitapları edinmeye başlamışlardır. Böylelikle ÖSYM'nin soruya dönüştürdüğü ayrıntılar önem kazanmış; buna bağlı olarak da ÖSYM'nin sorularda kullandığı sözcükler, terimler tartışmasız benimsenmiş; öğrencilere bu ayrıntılar anlatılmış, bu ayrıntıların anlatımında ÖSYM'nin kullandığı terimler kullanılmıştır. 1990'lı yıllarda dilbilgisi ve dilbilim kitaplarının satışlarındaki görece artışın nedeni buna bağlanabilir.

               Bugün Türkiye'de dört bine yakın özel dersane vardır. Özel dersanelere giden öğrenci sayısı yaklaşık yedi yüz bindir. Özel dersanelerdeki öğretimi denetleyen Milli Eğitim Bakanlığı, yönlendiren de ÖSYM'dir. Bu, elbette dolaylı bir yönlendirmedir; çünkü, dersenelerde anlatılan konular, ÖSS'de soru çıkan konulardır ve dersanelerin bu konuları anlatırken kullandığı terimler de ÖSYM'nin kullandığı terimlerdir. Kısaca ÖSYM sorularının dili, terimleri, anlatımı, yazım ve noktalama düzeni Türkiye'deki Türkçe öğretiminin de belirleyicisidir. Bu durumu iki örnekle somutlamak istiyorum. Birincisi,1981'de Türkçe sorularında "kelime" yerine "sözcük" kullanılmıştı. 1982'den 1987'ye kadar, "12 Eylül Darbesi"nin etkisiyle olmalı, "sözcük" bırakıldı; "kelime" kullanıldı. Bu dönemde, okullarda öğretmenlerin birçoğu sorularında "kelime"yi kullandı. Dersanelerdeyse tam bir iz sürümü olduğu için, Türkçe sorularında "sözcük" bırakıldı; "kelime" kullanılmaya başlandı. ÖSS'de1987'den sonra yeniden "sözcük" kullanıldı. Okullarda ve dersanelerde yeniden "sözcük"e dönüldü. İkinci örneğim, bir soru.1981 ÖSS'de şöyle bir soru vardı:

İnsanlığın adım adım ilerlemesini sağlayan şey, kuşkusuz, kişisel kazançların, ürün ve buluşların kuşaktan kuşağa aktırılmasıdır. Hayvanlar dünyasında buna benzer bir olay yoktur; eğitim görmüş bir köpek, başka bir köpeği eğitemez.

Bu paragramın anlatımında aşağıdakilerden hangisi daha ağır basmaktadır?

Bu soru, "yazar"ın düşünceyiz geleştirmek için başvurduğu anlatım yollarını istiyor. Yazarın, açıklama ve tartışma anlatım biçimleriyle yazdığı yazılarda, düşüncesini geliştirmek için başvurduğu yollar şunlardır: Tanımlama, karşılaştırma, benzetme, örneklendirme, tanık gösterme, sayısal verilerden yararlanma. Oysa soru hazırlayıcı, seçeneklere anlatım yolu olmayan "ilişki kurma" ve "kanıtlama" gibi iki kavram koymuş. "Kanıtlama" bir anlatım yolu değil; anlatım yollarından örneklendirme, tanık gösterme ve sayısal verilerden yararlanmanın "amaç"ıdır. "İlişki kurma" da benzetme ve karşılaştırmanın "amaç"ı olabilir. "Ne var bunda? Bunlar sorunun yanıtı değil ki zaten." demeyin. Uzun yıllar, birçok dersanede öğrencilere anlatımda başvurulan yollar anlatılırken "kanıtlama" ve "ilişki kurma" yolları (!) da anlatıldı; anlatım yolu sorularının seçeneklerine bu kavramlar konuldu. Öğrenci bu kavramları anlayamadığı için telaşlandı, korktu.

               ÖSYM Türkçe sorularının okullarda ve dersanelerdeki Türkçe öğretimine olumlu etkilerinden söz etmeliyiz. Nedir bu olumlu etkiler? Birincisi, ÖSS'deki birçok Türkçe sorusu, öğrenciden "dil bilinci" istemektedir. Dil bilinci, dilbilgisinin davranışa dönüştürülmesidir. Yani öğrenci, Türkçe dilbilgisini doğru öğrenecek; öğrendiklerini dilin iki davranışına, anlatma ve anlamaya dönüştürecek; anlatırken ve anlarken dilbilgisi kurallarına uyacaktır. Örneğin, ilgeç (edat) konusu işlenirken: "Türkçede 'özel' sözcüğü, hiçbir zaman '-a (-e) özel' biçiminde, ilgeç (edat) görevinde kullanılmaz. Bu biçimde kullanılan sözcük, 'özgü'dür. Türkçede 'özel' sözcüğü Arapça 'hususi' sözcüğüne, 'özgü' de Arapça 'has' sözcüğüne karşılıktır." kuralını öğrenecek. Bu kuralı, anlatırken uygulayacak; örneğin, "Bu, size özel bir indirimdir." tümcesinin yerine "Bu size özgü bir indirimdir." tümcesini yeğleyecek. Bir reklamda bu tür bir tümceyle karlaşınca tedirgin olacak, biri böyle bir tümce söyleyince belki içinden, o tümceyi düzeltmek isteyecektir. İngilizce biliyorsa bu anlatımın: "This is especially for you." (Bu, sana özel.) kalıbının kötü bir çevirisi olduğunu anlayacaktır. Türkçe bilinci olan öğrenci, Türkçenin güzelliklerini, öteki dillerden farklı yanlarını görecek; Türkçeyi küçümsemeyecek, Türkçeyi daha çok sevecektir; çünkü insan, anladığı, bildiği şeyi sever.

               ÖSYM Türkçe sorularının Türkçe öğretimine olumsuz etkilerinin olduğunu da söylemeliyiz. Birincisi, ÖSYM Türkçe sorularında bilimsel bir yanlış, anlatım bozukluğu, yazım yanlışı yaptığı zaman bu yanlışlığı kamuoyuna ya da o sınava giren öğrencilere açıklamıyor; yaptığı yanlış için kamuoyundan ve öğrencilerden özür dilemiyor. Yaptığı yanlışın ayrımına varınca daha sonraki bir sınavda o yanlışı soruya dönüştürerek düzeltmeye çalışıyor; ama bu, dolaylı bir düzeltme biçimi. Kimi öğretmenler bu düzeltmenin ayrımına varamadıkları için önceki yanlışta direniyorlar. ÖSS Türkçe sorularındaki yanlışlığı, birçok okul ve dersane öğretmeni: "ÖSYM, böyle benimsiyor; böyle istiyor." anlayışıyla bir kurala dönüştürüyor ve o yanlışlık, yaygınlaştırılıyor. Sözgelişi, ÖSYM Türkçe sorularında dilbilgisinde "koruyucu ünsüz" ya da "yardımcı ses" terimleriyle belirtilen kavram, "kaynaştırma harfi" terimiyle sorulduğu için, okullarda ve dersanelerde öğrencilere "kaynaştırma harfleri" başlığı altında bugün geçerliğini yitirmiş bilgiler öğretiliyor; /y/ ve /n/ seslerinin yanında, koruyucu ünsüz olmadığı dilbilcilerce benimsenen /s/ ve /ş/ sesleri de öğretiliyor; öğrencinin ezberlemesi için /n/, /s/, /ş/, /y/ seslerinden oluşan "yaşasın" sözcüğü ezberlettiriliyor. Öte yandan, ancak dilbilimin uğramadığı ülkelerde görülen "ses", "harf" ayrımına önem verilmiyor; "harf"in bir simge olduğu ve dilbilimin "harf"le değil; "ses"le ilgilendiği bir yana bırakılıyor; hâlâ "sesli harf", "sessiz harf" gibi, bilimsellikten uzak sözlerin kullanımına ortam hazırlanıyor. Böylelikle bilimsellikten uzaklaşılıyor; bir bilgi, nedensiz olarak anlatıldığı için, öğrencinin belleğinde "kalıcı bilgi"ye dönüşemiyor. Bu olumsuz örneklerin, yanlışların çokluğu, ÖSYM Türkçe sorularının olumlu etkilerini azaltıyor.

                 ÖSYM, ne yapmalı?

               ÖSYM, ÖSYM'ye güvenen öğretmen ve öğrencilere saygılı olmalı; bu güveni boşa çıkarmamak için terimleri özenli kullanmalı, anlatım bozukluğu içeren tümceler kurmamalı, bilimsel yanlış yapmamalı; Türkçe anlatımın doğru ve iyi örneklerini sunmalıdır. Bu konuda yapılan eleştirilere, eskiden olduğu gibi, kulak vermeli; bu eleştirilerin doğru olanlarını göz önünde bulundurmalı. Yapılan bir yanlışı örtbas etmek yerine, bu yanlışı bir bildiriyle kamuoyuna duyurmalı; bu yanlışın doğru biçimini belirtmeli ve sınava giren öğrencilerden bu yanlışlık için özür dilemelidir. ÖSYM, böylesi bir tutumla başka kurumlara, kişilere örnek olabilir. Birçok yan etkiyle kirlenmeye başlayan Türkçe, bu yolla yeniden basının ve görsel iletişim araçlarının gündemine gelebilir ve tartışılabilir.

           Türkçenin tartışıldığı, bu yolla arındığı, güzelliklerinin görüldüğü "Türkçe Günleri"ni görmek dileğiyle...